Оптация в психологии это
Основные варианты и фазы развития профессионала
Общепринятого разбиения жизненного пути профессионала на составляющие нет, поскольку разнообразие вариантов здесь способно превзойти любые ожидания. Мы предлагаем одну из возможных группировок фаз жизненного пути профессионала: от фазы оптации, когда человек обретает озабоченность вопросами выбора или перемены профессии, до фазы авторитета и наставничества, с присущей им универсализмом, специальными качествами и умениями.Автор: Евгений Aлeксaндpoвич Kлимoв, доктор психологических наук, академик Российской академии образования (РАО), зав. лабораторией психологии профессий и конфликта факультета психологии МГУ им. Ломоносова.
В литературе можно найти характеристики стадий, фаз, этапов возрастного развития человека на протяжении всей жизни. Чаще всего пишут «вообще» — о человеке вообще, личности, развитии, жизненном пути. Хотя в некоторых случаях не обойдены и вопросы развития профессионала, в целом эта сторона дела еще ждет своих исследователей.
Общепринятого разбиения жизненного пути профессионала на составляющие нет. И это можно понять, поскольку разнообразие, несходство возможных вариантов эмпирического материала здесь способно превзойти любые ожидания.
Мы предлагаем одну из возможных группировок фаз жизненного пути профессионала с целью предоставить вам материал для более или менее дифференцированного представления жизненного пути как целостности и для соответствующего критического размышления.
Оптант, или фаза оптации
Речь идет о том периоде, когда человек обретает озабоченность вопросами выбора или вынужденной перемены профессии, и делает этот выбор. Точных хронологических границ здесь быть не может, поскольку возрастные особенности задаются не только телесностью, но и многоаспектными условиями культуры.
Если в роли оптанта оказывается профессионал (скажем, частично утративший работоспособность или оказавшийся без работы и вынужденный переменить профессию), то календарный возраст здесь может быть любым.
Что касается школьного возраста, то, как известно, дети из неблагополучных семей, воспитывающиеся в школах-интернатах, относительно рано обретают достаточную социальную зрелость и способность серьезно обсуждать свое профессиональное будущее. А некоторые девушки и юноши, окруженные родительской заботой, даже и поступив в высшее учебное заведение, обнаруживают своего рода детскость при постановке учебно-профессиональных целей. Например, студентка первого курса, почитав работы М. М. Бахтина, пожелала писать на кафедре инженерной психологии курсовую работу по теме «Карнавальная культура». Она удивилась, что преподаватели кафедры не сочли эту тему уместной.
ЕЩЕ СМОТРИТЕ: Разное восприятие разных людей как причина конфликта
Некоторые подростки уже после VIII класса выбирают профессии практического труда и поступают в профессиональные училища, школы. Некоторые выпускники средней школы после кратковременных курсов приступают непосредственно к работе на том или ином производстве. Таким образом, не только фаза оптации, но и фаза профессиональной подготовки оказывается у них на уровне гораздо более раннего календарного возраста, чем у тех, кто поступает в высшие учебные заведения.
Единственный признак, который роднит учащихся профтехучилищ, средних и высших специальных учебных заведений или краткосрочных форм подготовки на производстве — это приверженность к профессии в форме соответствующей учебной и самовоспитательной деятельности. Поскольку нет термина, под который подводились бы все эти категории стартующих профессионалов, введем для этой цели термин «адепт».
Адепт, или фаза адепта
Это человек, уже ставший на путь приверженности к профессии и осваивающий ее (сюда отнесем и учащихся профтехучилищ, и студентов техникумов, вузов, а также слушателей, курсантов, учеников мастера-наставника и др.)
Понятно, что в зависимости от профессии речь может идти в связи с этой фазой и о многолетнем, и о совсем кратковременном процессе (скажем, в форме простого инструктажа).
Если речь идет о многолетней подготовке профессионала, то приходится, в свою очередь, различать тех, кто находится на первом, втором и т.д. годах обучения. Здесь происходят очень существенные изменения самосознания, направленности личности, информированности, умелости и других сторон индивидуальности. И есть здесь свои специфические «кризисы развития», и потребность в психологической поддержке становления профессионала.
Адаптант, или фаза адаптации, привыкания молодого специалиста к работе
Как бы хорошо ни был налажен процесс подготовки того или иного профессионала в учебном заведении, выпускник никогда не подходит «как ключ к замку» к производственной работе. Дело в том, что социальные, деятельностные нормы учебного заведения, с одной стороны, и производственного коллектива — с другой, различны. И молодой специалист, для того чтобы распознать, понять, почувствовать новые, непривычные для него нормы, должен найти в себе возможности саморегуляции. Эти нормы регулируют и поведение, и образ жизни, и манеры, и внешний облик профессионала, не говоря уже о собственно технологических тонкостях дела. Среди социальных, профессиональных норм есть немало и неписаных законов, характерных для «вот этого» трудового коллектива.
ЕЩЕ СМОТРИТЕ: Модель консультационной беседы как средство управления
Адаптации, привыкания требует также вхождение во многие тонкости работы, которые молодой специалист, возможно, и знал со слов преподавателей, но, как справедливо говорит пословица, «дружком дорожку не изведаешь».
Наконец, что касается работы педагога, то она связана с постоянно возникающими нестандартными ситуациями или с ситуациями типовыми, но принимающими всякий раз новый облик. Это требует и усилий мысли (чтобы правильно опознать и структурировать очередную трудовую задачу), и творческого подхода к делу. Считается, что для учителя эта фаза длится 3-5 лет.
Интернал, или фаза интернала
Это уже опытный, поднаторевший в своем деле работник, который и устойчиво любит свое дело, и может вполне самостоятельно, все более надежно и успешно справляться с основными профессиональными функциями на данном трудовом посту. Это признают и товарищи по работе, по профессии. Он здесь уже «свой», «наш» — как бы уже внутри профессии, вошел в нее вполне определенно (как в самосознании, так и в сознании других).
Мастер , или фаза мастерства
Эта фаза будет продолжаться и далее, а характеристики остальных фаз как бы добавляются к ее характеристикам. Работник может решать и простые, и самые трудные профессиональные задачи, которые, быть может, не всем коллегам по плечу. Он выделяется или какими-то специальными качествами, умениями, или универсализмом, широкой ориентировкой в профессиональной области, или тем и другим. Он обрел свой определенный индивидуальный, неповторимый стиль деятельности, его результаты стабильно хороши, и он имеет основания считать себя в чем-то незаменимым (во всяком случае — невоспроизводимым) работником. Обычно он уже имеет некоторые формальные показатели квалификации (разряд, категорию, звание).
Авторитет , или фаза авторитета
Она, как и фаза мастерства, суммируется также с последующей. Это мастер своего дела, уже хорошо известный, как минимум, в профессиональном кругу или даже за его пределами (в отрасли, на межотраслевом уровне, в стране). В зависимости от принятых в данной профессии форм аттестации работников он имеет те или иные высокие формальные показатели квалификации (разряд, категорию, чин, звание, ученую степень и пр.) О его успехах могли уже сообщать на собраниях, в прессе; возможно, он уже имеет награды, знаки отличия. С мнением его уже считаются и коллеги, и руководители.
ЕЩЕ СМОТРИТЕ: Краткая история эволюции менеджмента
Возможно, сил и энергии у него сейчас становится меньше, чем когда он был моложе (биологический, календарный возраст, потери здоровья дают себя знать), но профессионально-производственные задачи он решает успешно за счет большого опыта, умелости, умения организовать свою работу, окружить себя помощниками.
Наставник , или фаза наставничества
Авторитетный мастер своего дела в любой профессии обрастает единомышленниками, подражателями в самом хорошем смысле, перенимателями опыта, учениками, последователями (независимо от того, имеют ли они официальный статус учеников; наставника в широком значении слова — как человека, у которого и коллеги готовы поучиться, перенять опыт).
Это одно из обстоятельств, которые делают его жизнь наполненной осмысленной перспективой. Несмотря на возраст, жизнь, связанная с передачей опыта молодым, с отслеживанием их успехов, а также с посильным включением в их дела, может быть полной смысла.
Учитесь только тому, что вам интересно и нужно по своему учебному плану, составленному из любых курсов нашего каталога. Программа индивидуального обучения предоставляет вам возможности для повышения квалификации и личностного роста без отрыва от основной деятельности, в удобном для себя темпе.
Понятие «оптант» (по Е.А.Климову).
Оптант (от лат. optantis – желающий, выбирающий) – это человек, находящийся в ситуации профессионального самоопределения. Наиболее характерна такая ситуация для подростка, когда выбор профессии, самоопределение в более широком смысле становятся важнейшим личностным новообразованием этого возраста. Но как отмечает Е.А.Климов, в ситуации оптанта может оказаться и взрослый человек, например, безработный… Таким образом, оптация – это определенный этап профессионального самоопределения. связанный с выбором профессии, учебного заведения или места работы.
Но поскольку человек постоянно совершает в течение жизни те или иные выборы, то и оптантом он также бывает не один раз. И все-таки оптация подростка отличается от оптации безработного, или от ситуации зрелого работника, которому предлагают сделать ответственный выбор, например, занимать или не занимать руководящий пост…
Различные авторы, выстраивая периодизации развития субъекта труда по разному определяют границы возраста, связанного с выбором профессии. Например, Е.А.Климов считал, что оптация соответствует периоду от 11-12 до 14-18 лет. А вот американский автор Дж.Сьюпер соотносит исследовательскую стадию, когда происходит проба своих сил в разных видах учебной и профессиональной деятельности, с периодом от 14 до 25 лет… Получается, что и периодизация должна отражать конкретную культурно-историческую ситуацию в данной стране. В США период выбора профессии боле длительный потому, что в богатой стране можно позволить себе не торопиться с началом трудовой деятельности, и наоборот, в отсталой стране обычно призывают поскорее включать детей в реальные (не учебные!) трудовые процессы. Голландский автор Б.Ливехуд считает, что заставлять детей 14-15 лет работать – это «преступление»…
Применительно к ситуации современной России (точнее - РФ) следует констатировать, что периодизации, отражающей реальную ситуацию на сегодняшний день нет. И опять возникает необходимость либо строить такую периодизацию (но в условиях быстрого изменения социально-экономической ситуации это оказывается сложно), либо искать «универсальные» периодизации развития субъекта профессионального самоопределения…
Помощь в профессиональном самоопределении различным
Образовательно-возрастным группам населения.
Если все-таки выделить специфику профориентационной помощи разным группам самоопределяющимся клиентам, то даже применительно к подростковому возрасту такая помощь меняется в зависимости от многих факторов. Например, для учащихся невыпускных классов, когда ситуация с конкретным выбором не является столь актуальной. Можно больше внимания уделить формированию самой готовности к самоопределению (и главное внимание можно было бы уделить формированию ценностно-смыслового ядра самоопределения).
В выпускных классах, особенно в последние месяцы обучения – больше внимания конкретному выбору. Конечно, многие к этому времени уже «сориентировались», но опыт показывает, что значительная часть подростков все-таки нуждаются в помощь (уточнение выбора, выбор специализации в конкретном учебном заведении, морально-эмоциональная поддержка и т.п.).
Если выделить специфику профконсультационной помощи взрослым людям, то прежде всего, надо учитывать их уже имеющийся опыт работы, а также богатый жизненный опыт… Для большинства клиентов служб занятости (в условиях развала экономики) за неимением достойных их опыта и образования вакансий, часто оказывается важным ценностно-смысловая и морально-эмоциональная поддержка. Например, если такому человеку предлагается работа, унижающая его профессиональную квалификацию, то тогда задачей профконсультанта становится помощь в обретении смысла даже в таком выборе (за неимением лучшего), ведь жизнь все-таки продолжается… В.Франкл писал, что даже в фашистском концлагере при выполнении бессмысленной работы нужно было обрести смысл не только для того, чтобы выжить, но прежде всего. для того, чтобы остаться человеком.
Психологические проблемы профессионального образования
И переподготовки кадров.
Профессиональное образование (и последующее повышение квалификации) – это важный этап не только развития субъекта труда. но и развития субъекта профессионального самоопределения. Очень часто профконсультант реально помогает школьнику выбирать не только профессию, но и конкретное профессиональное учебное заведение, поэтому обращение к проблеме профессионального образования важно для лучшего понимания сущности профориентационной помощи.
Говоря о сущности профессионального образования, А.К.Маркова выделяет три основных момента: 1) овладение знаниями и умениями. На основе которых формируется мировоззрение и другие качества личности работника; 2) предполагается активное взаимодействие между учителем и учеником (студентом, слушателем); 3) предполагается активность самого обучающегося по освоению будущей профессии.
Основными стратегиями профессионального образования являются (по А.К.Марковой): 1) стратегия развития и до-развития нужных профессионально важных качеств (ПВК); 2) стратегия жесткого формирования ПВК; 3) стратегия мягкого формирования ПВК, позволяющего варьировать эти качества и осуществлять индивидуальный подход к ученикам; 4) стратегия коррекции ПВК (целесообразно применительно к уже имеющим профессиональный опыт специалистам в ходе повышения их квалификации).
З.А.Решетова, развивая идеи П.Я.Гальперина, считает, что в профессиональном обучении важно формировать обобщенную ориентировку работника в целях, предмете и средствах выполнения производственных задач определенного типа. Для этих целей используются специально разрабатываемые ориентировочные технологические карты. Правда, эффективность подобных разработок подтверждена в основном на рабочих профессиях.
Долгое время в России были популярны идеи, связанные с политехническим образованием. В основе данного подхода – идея К.Маркса о «гармонично развитом индивиде» как антитезе «узкому специалисту» (или «профессиональному кретину» – по К.Марксу). Интересно, что 20-30 гг. в России была острая дискуссия о целесообразности политехнического образования в эпоху всеобщей разрухи, требующей ускоренной подготовки хоть каких-то специалистов. Н.К.Крупская активно выступала именно за политехнизацию профессиональной школы и профориентации. В частности, она писала еще в 1932 году в работе «Выбор профессии»: «Мы не мыслим себе человека, навеки прикрепленного к одной профессии». В другой своей работе «Отзыв на рукопись сборника по вопросу о профориентации», написанной в 1934 году Н.К.Крупская отмечала: «Политехническая школа даст подход к правильной профориентации… Вот взять завод и изучить все профессии в целом. Потом взять совхоз, изучить профессии в целом. Каждую профессию взять в ее перспективе. Второе – смежные профессии других производств. Из какой профессии в какую легко переключиться»… К сожалению, этим идеям не суждено было реализоваться, т.к. вопреки теоретическим разработкам тоталитарная система быстра стала готовить именно «узких специалистов» («профессиональных кретинов», столь распространенных и в наше время). Быть может именно распространенностью «профессиональных кретинов» в современной России (да еще с высшим образованием) объясняется то, что до сих пор еще «престижно» в некоторых псевдо-интеллигентских кругах посмеиваться над наследием классиков марскизма-ленинизма, отождествляя его со сталинским тоталитаризмом. Заметим, что Н.К.Крупская писала обо всем этом накануне выхода Постановления ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях в системе Наркомпроса» от 1936 года и можно себе представить, с какими сложностями она сталкивалась…
Еще В.И.Ленин отмечал, что «даже самые простые рабочие» обязательно должны иметь к своей профессии «добавление образовательного и политехнического минимума», иначе они будут постоянно отставать от развивающегося производства и не смогут стать полноценными членами общества, т.к. будут объектами шантажа и манипуляций со стороны различных политических «прохвостов» (очень актуальные мысли в условиях тотальной манипуляции общественным сознанием не только для современной России).
Как и образование вообще, профессиональное образование должно помочь человеку не столько в освоении конкретных знаний и умений, сколько в обретении «смысловой картины мира, того мира, в котором они живут и собираются трудиться» (по А.Г.Асмолову, по В.П.Зинченко). Так называемые знания, умения и навыки, так же как и сами профессии – это лишь средства для нахождения своего места в мире и в обществе…
В последние годы все больше говорят о «непрерывном образовании», имея в виду необходимость постоянно повышать свой профессиональный уровень в условиях непрерывного совершенствования производства, усложнения средств труда и производственных отношений. Главный лозунг непрерывного образования – «не отставать от развивающегося производства!». Поскольку не всегда у работника будет возможность повышать свою квалификацию за счет фирмы (или за счет организации, где он работает), то важнейшей задачей становится формирование него способности к самообразованию.
В условиях интенсификации развития современного производства все более актуальным становится не только «непрерывное», но уже и «опережающее образование». Иными словами, становится даже экономически выгоднее заранее обучать (переобучать, дообучать) специалистов с учетом прогнозируемых на производстве и в обществе изменений.
Наиболее сложной задачей профессионального образования является формирование ценностно-смысловой, нравственной основы будущего специалиста. Поскольку формализовать такую подготовку нельзя (немыслимо сдавать традиционные экзамены по нравственной готовности), то преподаватели должны научиться осуществлять такую работу на фоне привычных, формализуемых форм обучения. Вероятно, одним из перспективных «методов» здесь является личностный поступок самих преподавателей, когда, например, они «осмеливаются» обсуждать с учащимися и студентами те вопросы, о которых пока еще не принято говорить.
Оценка нравственной готовности студентов также должна осуществляться нетрадиционными (и конечно же неофициальными!) методами, например, в ходе наблюдения за обучающимися на дискуссиях, в ходе наблюдения при обсуждении непривычного материала и т.п. Одним из возможных «методов» здесь является и констатация того, способны ли студенты «жаловаться» («стучать») на преподавателя, который попытался хоть как-то повлиять на сложившиеся стереотипы мышления и предрассудки по поводу смысла будущего труда студентов. Естественно, такая работа должна проводиться очень деликатно и осторожно, без какого-либо стремления унизить обучающихся (ведь известно, что ломка стереотипов – дело трудное). Кроме того, выход на новые, проблемные вопросы всегда должен подстраховываться освоением традиционного материала, уже доказавшего свою эффективность. Как иногда говорят, «солидное образование» сначала должно быть «консервативным», а уж потом – «творческим». Если наоборот, то последствия могут быть даже «клиническими»…
Такой подход к формированию нравственной готовности будущего профессионала, на наш взгляд, может привнести особый смысл в труд самих преподавателей профессиональной школы, когда на первый план выходит не столько стремление «очаровать» очередную аудиторию, рассказывая всякие «правильные», формально и неформально одобренные банальности (включая и очаровательные байки из жизни знаменитых ученых), сколько стремление хоть немного вывести обучающихся на проблемный уровень постижения своей будущей профессии. Важно при этом помнить, что работа на проблемном уровне, когда сам факт обращения к неоднозначной и не проработанной до конца теме уже может рассматриваться как поступок (поступок преподавателя). Здесь преподавателю нужно быть готовым и к некоторой «корявости», «неэффектности» своего занятия, ведь по сравнению с уже отработанным материалом, преподаватель еще не подобрал нужных («красивых») слов и не отрепетировал их в многочисленных проговариваниях перед разными аудиториями…
Поступок по сути своей «нетехнологичен» (по М.М.Бахтину), что позволяет говорить даже об особой «эстетике неуклюжести» преподавателя, который осмелился говорить о чем-то очень важном, но пока еще вызывающем у многих «кривые усмешки» Конечно, все это сложно, особенно если сравнивать таких преподавателей с преподавателями, красующимися перед аудиториями и излагающими всем известные пошлости (где пошлость – это то, что уже нравится, уже «одобрено» большинством, это то, о чем можно говорить без всякого риска, это то, что уже потеряло свою новизну и нравственную ценность)…
Конечно, сам преподаватель должен решить, готов ли он к такой рискованной работе с учащимися и студентами. Смысл преподавательского поступка (при формировании ценностно-нравственной готовности будущих специалистов) не в том, что он «должен» так работать, а в том, что он может спокойно отказаться от такой рискованной деятельности, но все-таки не отказывается...
Приведенные выше рассуждения часто вызывают вопрос: а захотят ли школьники и студенты работать на уровне сложного рассмотрения мировоззренческих проблем, все ли «поймут» преподавателя, который вместо того, чтобы «очаровывать» их своими знаниями, стремится сказать что-то большее?… Естественно, далеко не все смогут сразу понять такие стремления и к этому надо быть готовым. Но если на общем фоне непонимания (или даже самодовольного равнодушия) появится хоть одна пара внимательных глаз, то только ради этого уже стоит рисковать и хоть как-то озадачивать учеников. При этом есть надежда, что для части остальных учащихся сработает «эффект отсроченного действия» и что-то они все-таки поймут, но потом…
Смысл такой работы не только в том, чтобы непременно убедить и «просветить» учащихся, и даже не только в том, чтобы создать условия для самостоятельных размышлений над сложными проблемами самоопределения, но и в том, чтобы морально поддержать тех учеников, кто уже сам близок к пониманию сложности и неоднозначности бытия, но пока, в условиях «чавкающего» и «пукающего» от самодовольства месива «массового сознания» боится лишний раз и подумать о своих нравственных открытиях. Но когда преподаватель хотя бы намекает на близкие, но пока еще «запретные» для ученика идеи, то ситуация становится не такой уж безнадежной, т.к. в итоге ученик обретает «волю» рассуждения об окружающем мире. Еще Г.Мюнстенберг писал, что «когда мы входим в класс и заинтересовываемся учениками, мы в их глазах является волей, а они являются волей в наших глазах». К сожалению, не все ученики и не все преподаватели психологии стремятся к такой «воле», но видимо, люди и должны быть разными: кто-то стремится к настоящему самоопределению, а кто-то – к псевдо-самоопределению…
Контрольные вопросы к разделу 4:
1. Что означает слово «оптант»?
2. В чем специфика профконсультационной помощи подросткам в выпускных и в невыпускных классах?
3. Чем вызвана необходимость в построении «универсальной периодизации» развития субъекта профессионального самоопределения?
4. В чем главная проблема формирования ценностно-смыслового ядра школьников и студентов как будущих профессионалов?
Литература к разделу 4:
8. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. – 512 с.
9. Крупская Н.С. О политехническом образовании. Трудовом воспитании и обучении (сост. Ф.С.Озерецкая). – М.: Просвещение, 1982. – 223 с.
10. Маркова А.К. Психология профессионализма. – М.: МГФ «Знание», 1996. – 308 с.
11. Пряжников Н.С. Психологический смысл труда. – М.: Изд-во: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. – 352 с.
12. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. – М.: МГУ, 1985. – 207 с.
5.ОПТАНТ КАК СУБЪЕКТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
Стадии профессионального становления
Профессиональное становление охватывает длительный период жизни человека (35 — 40 лет). В течение этого времени меняются жизненные и профессиональные планы, происходит смена социальной ситуации, ведущей деятельности, перестройка структуры личности. Поэтому возникает необходимость разделения данного процесса на периоды или стадии. В связи с этим встает вопрос о критериях выделения стадий в непрерывном процессе профессионального становления.
Т. В. Кудрявцев (1981), один из первых отечественных психологов, глубоко исследовавших проблему профессионального становления личности, в качестве критериев выделения стадий избрал отношение личности к профессии и уровень выполнения деятельности. Он выделил четыре стадии: 1) возникновение и формирование профессиональных намерений;
2) профессиональное обучение и подготовку к профессиональной деятельности;
3) вхождение в профессию, активное ее освоение и нахождение себя в производственном коллективе;4) полную реализацию личности в профессиональном труде.
В более поздней периодизации жизненного пути профессионала Е.А.Климов предлагает более подробную группировку фаз: • оптация — период выбора профессии в учебно-профессиональном заведении; • адаптация — вхождение в профессию и привыкание к ней; • фаза интернала — приобретение профессионального опыта;
• мастерство — квалифицированное выполнение трудовой деятельности;
• фаза авторитета — достижение профессионалом высокой квалификации;• наставничество — передача профессионалом своего опыта.
А.К. Маркова в качестве критерия выделения этапов становления профессионала избрала уровни профессионализма личности. Она выделяет 5 уровней и 9 этапов: 1) допрофессионализм включает этап первичного ознакомления с профессией; 2) профессионализм состоит из трех этапов: адаптации к профессии, самоактуализации в ней и свободного владения профессией в форме мастерства;
3) суперпрофессионализм также состоит из трех этапов: свободного владения профессией в форме творчества, овладения рядом смежных профессий, творческого самопроектирования себя как личности;
4) непрофессионализм — выполнение труда по профессионально искаженным нормам на фоне деформации личности;5) послепрофессионализм — завершение профессиональной деятельности.
За рубежом широкое признание получила периодизация Дж.Сьюпера, выделившего пять основных этапов профессиональной зрелости: 1) рост— развитие интересов, способностей (0— 14 лет); 2) исследование — апробация своих сил (14 — 25 лет); 3) утверждение — профессиональное образование и упрочение своих позиций в обществе (25 — 44 года); 4) поддерживание — создание устойчивого профессионального положения (45 — 64 года);
5) спад — уменьшение профессиональной активности (65 лет и более) (Михайлов, 1975).
Следующим основанием дифференциации профессионального становления выступает ведущая деятельность. Ее освоение, совершенствование способов выполнения приводят к кардинальной перестройке личности. Очевидно, что деятельность, осуществляемая на репродуктивном уровне, предъявляет иные требования к личности, чем частично поисковая и творческая. Психологическая организация личности молодого специалиста, осваивающего профессиональную деятельность, вне всякого сомнения, отличается от психологической организации личности профессионала.
Таким образом, в качестве оснований для выделения стадий профессионального становления личности оправданно взять социальную ситуацию и уровень реализации ведущей деятельности. Рассмотрим влияние этих двух факторов на профессиональное становление личности.
1. Началом данного процесса является зарождение профессионально ориентированных интересов и склонностей у детей под влиянием родственников, учителей, сюжетно-ролевых игр и учебных предметов (0-12 лет).
2. Затем следует формирование профессиональных намерений, которое завершается осознанным, желанным, а иногда и вынужденным выбором профессии. Этот период в становлении личности получил название оптации. Особенность социальной ситуации развития заключается в том, что юноши и девушки находятся на завершающем этапе детства — перед началом самостоятельной жизни. Ведущей деятельностью становится учебно-профессиональная. В ее рамках складываются познавательные и профессиональные интересы, формируются жизненные планы. Профессиональная активность личности направлена на поиск своего места в мире профессий и отчетливо проявляется в решении вопроса о выборе профессии.
3. Следующая стадия становления начинается с поступления в профессиональное учебное заведение (профессиональное училище, техникум, вуз). Социальная ситуация характеризуется новой социальной ролью личности (учащийся, студент), новыми взаимоотношениями в коллективе, большей социальной независимостью, политическим и гражданским совершеннолетием. Ведущая деятельность — профессионально-познавательная, ориентированная на получение, конкретной профессии.
4. После окончания учебного заведения наступает стадия профессиональной адаптации. Социальная ситуация коренным образом меняется: новая система отношений в разновозрастном производственном коллективе, иная социальная роль, новые социально-экономические условия и профессиональные отношения. Ведущей деятельностью становится профессиональная. Однако уровень ее выполнения, как правило, носит нормативно-репродуктивный характер.
Профессиональная активность личности на этой стадии резко возрастает. Она направлена на социально-профессиональную адаптацию — освоение системы взаимоотношений в коллективе, новой социальной роли, приобретение профессионального опыта и самостоятельное выполнение профессионального труда.
5. По мере освоения профессии личность все больше погружается в профессиональную среду. Реализация деятельности осуществляется относительно устойчивыми и оптимальными для работника способами. Стабилизация профессиональной деятельности приводит к формированию новой системы отношений личности к окружающей действительности и к самой себе. Эти изменения ведут к образованию новой социальной ситуации, а сама профессиональная деятельность характеризуется индивидуальными личностносообразными технологиями выполнения. Наступает стадия первичной профессионализации и становления специалиста.
6. Дальнейшее повышение квалификации, индивидуализация технологий выполнения деятельности, выработка собственной профессиональной позиции, высокое качество и производительность труда приводят к переходу личности на второй уровень профессионализации, на котором происходит становление профессионала.
На этой стадии профессиональная активность постепенно стабилизируется, уровень ее проявления индивидуализируется и зависит от психологических особенностей личности. Но в целом каждому работнику присущ свой устойчивый и оптимальный уровень профессиональной активности.
7. И лишь часть работников, обладающих творческими потенциями, развитой потребностью в самоосуществлении и самореализации, переходит на следующую стадию — профессионального мастерства и становления акме-профессионалов. Для нее характерны высокая творческая и социальная активность личности, продуктивный уровень выполнения профессиональной деятельности. Переход на стадию мастерства изменяет социальную ситуацию, кардинально меняет характер выполнения профессиональной деятельности, резко повышает уровень профессиональной активности личности. Профессиональная активность проявляется в поиске новых, более эффективных способов выполнения деятельности, изменении устоявшихся взаимоотношений с коллективом, попытках преодолеть, сломать традиционно сложившиеся методы управления, в неудовлетворенности собой, стремлении выйти за пределы себя. Постижение вершин профессионализма (акме) — свидетельство того, что личность состоялась.
Переход от одной стадии профессионального становления к другой означает смену социальной ситуации развития, изменение содержания ведущей деятельности, освоение либо присвоение новой социальной роли, профессионального поведения и, конечно, перестройку личности. Все эти изменения не могут не вызывать психической напряженности личности. Переход от одной стадии к другой порождает субъективные и объективные трудности, межличностные и внутри-личностные конфликты. Можно утверждать, что смена стадий инициирует нормативные кризисы профессионального становления личности.
